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新型大学:“型”在何处

   来源:    点击数:    发布时间: 17-06-14 08:47:35

一、问题提出

20164月,教育部发布高等教育质量国家报告——《中国高等教育质量报告》,这一举措在全球尚属首次。与此同时还发布了《中国工程教育质量报告》《全国新建本科院校教学质量监测报告》和令人瞩目的《新型大学新成就——百所新建院校合格评估绩效报告》,值得注意的是,在系列报告中用比较官方的形式在国内首次提出“新型大学”这一概念。无独有偶,20161029日,全国新建本科院校联席会议暨第16次工作研讨会在重庆召开,来自全国200多所新建本科院校领导围绕大会“创新发展、协同育人、质量保障”主题展开了热烈的讨论。教育部高等教育司张大良司长作了“对焦需求,聚焦服务,变焦应用——把新建本科院校办成新型本科院校”大会主题报告。张大良指出,从“新建”到“新型”,关键在于创新发展模式,关键在于中国特色新型本科院校发展路径的选择。教育部评估中心吴岩主任在“从新建大学走向新型大学”的报告中强调,从“新建”迈向“新型”,是新建本科院校的发展方向,以学生为中心、以结果为导向做实“应用型”,做深产教融合是题中之义。

早在2015年,李克强总理在“政府工作报告”中就指出,要“引导部分地方本科高校向应用型转变”;在2016年的“政府工作报告”中,总理更加明确地强调“提升高校教学水平和创新能力,推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”。深入领会总理报告精神,细究其中的“部分地方本科高校”到“具备条件的普通本科高校”的提法变化,不难读懂新建本科院校的转型发展是一项系统工程,影响深远,需要深入研究。

无论是国际经验,还是我国高等教育办学的实践都在提示我们,任何一次高等教育的理念的革新和类型的革命,都昭示着高等教育命运的重大转变。今天,高等教育正在不断地“去贵族化”,不断地平民化、世俗化和大众化。也正因为如此,对高等教育的任何一次变革都将“牵一发而动全身”,都将给高等教育乃至整个社会带来建设性的抑或毁灭性的效应。

不久前,笔者在全国抽样,开展了新建本科院校办学情况调查。虽然准确的结果尚在统计中,结论性的内容也还在讨论与研究进行时,但是,有一点已经很明确:众多新建本科高校领导对“转型”究竟“往哪儿转”“怎么转”“转什么”心存疑惑。由此可见,要转过去的那个“型”究竟是什么样态?不同院校作为办学主体因为办学历史积淀可能是个什么“型”,有没有“型”?新“型”与传统的行业院校(大多数已被院校调整、合并)有什么关系?“新型大学”与国际上的不同国家或不同高等教育发展阶段出现的“新大学”,如英国的“新大学”、美国传统的“增地学院”以及新世纪以来美国西海岸集群现身的以“密涅瓦”为代表的“民办”新式大学有什么区别?一句话,这个“型”的特质是什么?“型”的规定性是什么?不明确这一类问题,就难以解决实践层面上办学主体对此轮改革的担忧,也难以让新建本科院校找到对自身发展形态的坐标,从而在“建型”“转型”还是“定型”的具体发展样态上犹豫不决。

二、转型的哲学思考

 “转型”很多时候被看成是地方本科院校在高等教育愈趋紧张的内部竞争中寻求突围的一种生存手段,而在当下的高等教育办学实践中,却俨然成为我国高等教育大众化后成立起来的“新建本科院校”的“救命稻草”。1999年,我国起动高等教育大众化步伐之后,为了扩大承载量,到目前为止,新建本科院校(含独立学院)678所,占比普通本科院校逾55%,是名副其实的“半壁江山”。这一类院校一般均为老牌专科学校升格而来,因为各自办学历史的原因,也有自己相互不同的办学特性,它们目前是什么“型”,或者升格前有没有“型”,有没有继续“塑性”的必要性;如果需要转型,那么,新的“形态”是什么?在我国近20年的大众化高等教育探索中,“实然”样态的可描述性特征是什么,“应然”样态的基本维度有哪些。

从词源学意义来看,“型”源自于古希腊的“共相/理念”(ideal)或“形式”(morphe/forma)。后来,“型”逐渐演变为“类型”(type)、“典型”(model)、“范型”(paradigm)等。无论是古代的“共相”,还是现代的“范型”,它们都具有“型”的共同特征,即现实性(actuality)和客观性(objectivity)。现实性与客观性的关系比较复杂,两者既存在区别,又内在联系。首先,现实性不等同于客观性,现实性是被主观意识到的客观存在的事物。客观性则包括两层含义:一是未被主观意识到的客观存在的事物,即不被人的主观意志所规定的客观存在;二是一个理论或观念与外部事物相符或通过合理方式被证明为真或伪,就是客观的。现实性和客观性虽存在区别,但基本内涵是一致的。

在古希腊哲学中,现实性(actualitas)不同于本质或可能,而等同于实存(existentia)。康德认为,现实性是属于模态范畴,即表达对象与认识能力的关系,其中,现实性是指实存表达与知性的经验性使用或经验性的判断力的关系。值得注意的是,作为模态范畴的现实性是知觉而不是概念,因为“概念先行于知觉,这只是意味着它的可能性;而为形成概念提供材料的知觉才是现实性的唯一品格”[1]A225-226,B272-273。所以“凡是按照经验性的法则而与一个知觉相关联的就是现实的”[1]A376然而,在日常意义上,客观性是与主观性对立的。客观性本质上是一种中立的认识论概念,是一种价值无涉的概念。

哲学家赋予现实性和客观性不同的含义,这些思想对于理解“型”的现实性和客观性的特征具有启发意义。“型”既是真实客观的存在者,又负载着主体的期待、意志和愿望,渗透着理论观察和价值判断,更附有社会、人文和历史要素。所有这些揭示了“型”是现实性与可能性、客观性与主观性、事实判断与价值判断的统一。

可见,“型”是开放的、多样的、不断丰满的,而不是固定不变的僵硬物。“新型大学”不应该是以已经成型、结构固定、维度清晰和可以静观的现实存在物。它应该既是被主观认识的客观世界,又是一个不受经验性法则浸饰的价值无涉客观存在。换句话说,“新型大学”首先是被高等教育实践验证、经验的现实存在,它可复制、可推广。就像常熟理工学院在“电梯工程与管理专业”(2010年设置)的基础上,结合国家战略与区域产业发展需求,成立的电梯学院;定位于“亲产业、教学型”的高雄应用科技大学是台湾南部影响力很大的一所科技大学,为整个台湾培养了大批工商业人才。该校的愿景目标是世界一流应用技术大学;其次,“新型大学”又是一个需要我们不断传承创新、僭越的富有生命力的范式,它是客观存在,不以现实为规制,不以意识的疆域所局限,反映着一次次对传统大学模式的突破。正如1828年在功利主义思想驱使下创立的伦敦大学一样,成为前所未有的无宗教限制、面向中产阶层、传授实用科学的英国新式大学。由此观之,就当下我国应用型高等教育发展现状来看,“新型大学”既是初见雏形的“现实存在物”,又是有待不断发展、有待生成、逐步完形丰满的“客观存在物”;既是应用型高等教育发展的目标,又是过程和结果,是新理念、新道路、新模式和新经验的有机统一。“新型大学”的发展历程一定是一个充满保守与创新、外部与内部、传统与变革的不断交织的过程。

如此看来,囿于不同地域条件、办学历史、行业背景、学科基础等“先天”因素的近700所新建本科院校,首先该明确的是自己目前究竟是什么“型”,否则,如何转、该不该转以及往哪儿转都是一个问题。然后,还需要明确是整体转,还是部分转,是整个学校办学定位的革命性转变,还是选择部分亲产业的学科专业转型发展。转型不能一概而论,搞“一刀切”。对已经明确应用型办学定位的院校要“定型”;没有明确应用型办学目标,又具有很好的办学基础和区域特征的应该选择“转型”[2];而一些院校尚不具备整体转型条件的,也可以尝试让部分学科专业先“吃螃蟹”,先行先试,以点带面。

三、“新型大学”研究与实践溯源

(一)“新型大学”理论研究特征

CNKI数据资源中,以“应用型本科院校转型发展”或“新建本科院校转型发展”为“主题”,或者“篇名”包含“新大学”或“新型大学”在“社会科学”大类目录数据库里进行“精确”检索,结果发现文献389篇,详情如表1所示。

从表1不难看出,“新型大学”的研究成果还是显得单薄,比起如火如荼的“新型大学”办学实践的探索,表现乏力。一句话,理论研究明显滞后于实践探索。成果中受到高层次基金项目资助的较少,各类省级以上的基金项目只有20篇,整体研究水平不高;排名前5的作者及所在机构分别是常熟理工学院的顾永安(7篇)、池州学院的柳友荣(6篇)、哈尔滨工业大学的李春林(3篇)、安康学院的胡景乾(3篇)、常熟理工学院的许霆(3篇)等。不难看出,作者队伍主要集中在新建应用型本科院校,原“985工程”“211工程”高校的研究人员对此类高等教育形式有研究兴趣不足。虽然最早的成果是发表在《福建医大》(1973年第1期)上的“新型大学育新人”一文,但是这里的“新型大学”是指“文革”期间“工农兵学员上大学”的“开门办学”型大学。而王春荣在《高师函授》(1984年第5期)发文“一种有广阔前景的新型大学”也只是介绍西班牙的远距离教育。这与20149月正式开始招生的美国西海岸“民办”在线学习的“新型大学”——密涅瓦大学有异曲同工之妙。但这些都不是我们真正意义上的“新型大学”。

真正以新建应用型本科院校的转型发展为研究主题的成果主要集中在2006年之后的10年,共计文献332篇,占全部研究成果的85%,而在19732005年,只有不到15%的成果比重。从检索的结果,以及“新大学”研究脉络的梳理,不难发现:

1.研究者的研究由研究国外“新大学”向国内转变,由“新建”向“新型”转变

最早以“新大学”作为研究问题的文献是徐辉在《高等教育研究》(1986年第10期)上发表的“英国新大学教学体制和课程设置的革新”一文。此后20年间,研究者基本上都是围绕着“英国新大学”“广东中心城市的‘新大学运动’”来开展对“新型大学”的研究工作。即使有人也提出了不一样的“新大学”概念,那也不是时下我们讨论的“新型大学”,准确地说是“新合并的大学”“新建的大学”。譬如说徐可在《光明日报》(2003126日)撰文“大发展造就新大学”,2001年,原来的江苏理工大学、镇江医学院和镇江师专各自凭借学科特色和地缘相近的便捷,合并组建了江苏大学。我国高校合并实质上始于20世纪90年代,即19901月由西安师专与西安大学合并而成的西安联合大学。但是,1992519日由扬州工学院、扬州师范学院、江苏农学院、扬州医学院、江苏商专、江苏水利工程专科学校以及国家税务局扬州培训中心等6所高校和1家教育培训机构合并成立的扬州大学,可谓真正启幕了中国高等教育跨世纪的“合并潮”。到19988月,原浙江大学、杭州大学、浙江农业大学和浙江医科大学组建成新的“巨无霸”浙江大学,以及20007月,新的武汉大学在原武汉大学、武汉水电大学、武汉测绘科技大学和湖北医科大学基础上合并成立,让这一轮高等学校“合并潮”达到极致。截至2005526日,这次时跨15年多的高等学校“合并潮”把1 057所包括高等学校、成人大学、职工大学,甚至中专、技校等各级各类普通高校重组成了431所新的普通高等学校[3]。期间,众多的研究成果是围绕这一类“新组建”的大学的。直到2007年,任玉珊在《长春工程学院学报(社会科学版)》(2007年第1期)上发表“高等教育转型发展与‘新大学’的形成”一文后,研究者才真正开始了针对高等教育大众化背景下的“新型大学”的研究。

2.研究成果集中显示了从“新型大学”内涵到新建本科院校的转型,再到摆脱对传统大学发展的路径依赖

笔者是国内第一个系统研究“新型大学”的学者,2012年就提出了“新大学”的概念,即“新型大学”是指“以本科教育为主,面向区域经济社会,以学科为依托,以应用型专业教育为基础,以社会人才需求为导向,培养高层次应用型人才的新型的院校。”[4]《教育研究》主编高宝立先生曾评价说:“柳友荣教授的这一创造性概念预示着……一种从传统学术型大学‘转变’而来的另一种高等本科教育‘形态’必将展示活力”[5]。笔者认为,“新大学”之“新”首先是一个时间概念,是对1999年我国正式启动高等教育大众化之后“新建”的一大批本科院校;其次,“新”是一种全新的类型。“作为一种全新的本科教育类型,‘新大学’势必在本科教育的办学形式、人才培养、课程设置、教学模式等方面做出创造性的探索,赋予革命性的特征。”[6]196顾永安教授与笔者同出师门,他很好地呼应和发展了“新型大学”思想,其著作《新建本科院校转型发展论》更是认为,新建本科院校是一类具有“形态之新”“内涵之新”的新型大学[7]

在对新建本科院校转型的研究上,学者们的研究逻辑起点甚至视野都不完全一致。陈新民从“升格”的层面上论述“转型”:是由专科从结构到形态、从形式到内涵向本科层次提升的过程[8]。在对转型的方向或者说“型”的内涵研究上,学者们观点也不尽一致。王玉丰认为,转型是从大学的纯粹的教学功用向教学、服务功能并重转变[9];柳友荣则侧重于“新大学”的办学模式转型,认为“新型大学”创新办学模式是高等教育系统内部合理分工的重要表征,“新大学”应依托地方,产教融合,服务区域,创新自身的办学模式[4]。值得注意的是,研究人员几乎都倾向于“新型大学”应该朝向“应用型”转身,不是“克隆”传统大学业已成型的办学思想与方式,而是大胆探索,突破路径依赖,独辟蹊径,建构适合自身发展模式。

(二)“新型大学”实践探索轨迹

作为现代社会中影响力越来越强大的机构,大学正在以前所未有的方式和多样性卷入社会生活的方方面面,并以期保持生命力。知识社会的到来正把大学转变成服务供应商,为社会提供众多不同的服务,甚至大学已经大胆地被冠之为“知识和专业能力的经纪商”[10]。“新大学”在转型道路上的探索,究其本质而言,就是从一种危机的范式(Paradigm)向另一种全新的革命性的范式转变。因此,“新型大学”的实践活动也可以说是不断突破传统大学桎梏的约束,不断汲取革命性元素的滋养的“谋生”过程。杜德斯塔把大学转型概括为两步:一是寻求社会支持,用额外可利用资源换取改革,完成提升,这是外延式发展;二是在办学模式、组织管理、经费筹措、利益共同体关系等方面的突破,这是内涵式变革[11]。从总体上考察,笔者根据“新型大学”成长的过程分析,依据同质分类和重要事件发生的分类逻辑机理,对1999年我国随着“自上而下”启动高等教育大众化进程之后,“新型大学”在实践领域的探索可分为3个阶段,即新建本科院校建设期(19992008年)、应用型本科院校成长期(20092015年)和“新型大学”确立期(2016年后),这种划分也做到了与杜德斯塔的外延式、内涵式“两阶段”划分同质契合。

1.第一阶段:新建本科院校建设期(19992008年)

1999年,第三次全国教育工作会议的召开,开启了我国高等教育大众化、跨越式发展的进程,加快了高校扩招的步伐,一大批办学条件较好的高职高专和成人高校或独立升格,或合并升本,或改制列入普通高等本科院校行列。面对规模超常规的发展,新建本科院校“办像本科”的多重压力,他们不能不依靠来自各种渠道的社会支持力量,包括政府拨地、校地合作等,完成外延式的发展。这一阶段,新建本科院校在校学生数、校园占地面积、生均教学用房等各项办学核心指标均出现了前所未有的快速增长。

2.第二阶段:应用型本科院校成长期(2009—2015年)

20081226日,安徽省14所新建本科院校在铜陵召开了第5次协作会议,并在这次会议上成立了后来在全国形成较大影响的应用型本科院校联盟——“行知联盟”。联盟发布了著名的“行知宣言”,强调“加强应用型本科院校的交流与合作”“创建示范性应用型本科院校”等。这一阶段,众多的应用型本科院校将办学重心从外延式建设转入内涵式发展上,做了大量的办学尝试,像合肥学院的“模块化教学”、常熟理工学院的“行业学院”、黄淮学院的“产教融合模式”、池州学院的“特色科研打造科研特色”的服务地方发展模式等。此类院校在这一阶段规模渐趋稳定,专业结构更趋合理,学科应用型特色得以显现。

3.第三阶段:“新型大学”确立期(2016年以后)

这一阶段有两个标志性符号:一是教育部20163月在全球首次发布本科教学质量国家报告,并首次启用《新型大学新成就》对169所新建本科院校合格评估绩效予以深度展现;二是201610月在重庆召开了全国新建本科院校联席会暨第16次工作研讨会,教育部张大良司长作了大会主题报告,第一次正式、官方地提出了“新型大学”的转型发展问题。然而,“新型大学”究竟应该是个什么样子,“型”在哪里?如此多的新建本科院校需要转型朝向“新型大学”,如果对此目标建构不清晰,势必导致学校主办者在办学实践中的迷茫。正如顾永安教授所言的,在面对教育部“引导部分本科院校向应用型转型”的政策面前,不少学校表现得犹豫不决,有“积极参与型”,也有“强烈抵制型”,更有功利型、观望型、畏惧型[2]。究其原因,显而易见就是对“新型大学”的基本轮廓和辨识指标难以把握。因此,当下推进我国“新型大学”不断发展,走向成熟,最为重要的是对“新型大学”进行深刻的制度分析,借鉴国内外成功经验,对于“新型大学”的应然样态予以规定性描述。

四、“新型大学”转型的制度分析

准确地说,中国高等教育历史其实是一部“移植史”,从办学思想、办学理念,到办学形式都在吸收、消化外来的制度。早在1898年,在“师夷长技以制夷”的思想促动下,康有为、梁启超力主,清朝光绪皇帝诏书创办了京师大学堂(北京大学前身)。而在此之前,西方教会组织在中国就已经创办了他们自己的高等教育机构。即使在新中国成立前,在仅有的56所综合性大学里,就有13所西方教会组织出资兴办的。新中国成立后,我们又开始先学前苏联,再学美欧大学,毫无疑问,都在“移植”他国的高等教育发展的经验。笔者以为,真正属于我们自己高等教育制度化、标志性的办学成果,当属“党委领导下的校长负责制”,这也是我们在长期的办学实践中总结提炼出来的中国特色高等教育管理模式。

(一)高等教育转型发展是大学发展史最生动的“脉相”

如果从更宏大的高等教育场域来考察大学的转型的话,便不难理解,从1088年世界上第一所大学博洛尼亚大学创办之始,大学千年的发展历史本质上就是大学的“转型”史。按照布迪厄的理论,当然是因为大学自产生伊始就是一个充满活力和生命力的组织,赋有自我更新的能力和超强的生命弹性。秉持纽曼(J H Newman)的“大学的理想”,以牛津、剑桥为代表的英国传统大学一直是“自由教育”捍卫者,他们以传授普遍知识(universal knowledge)为己任,倡导博雅教育。在17世纪英国经济快速发展中,英国大学是实实在在的“看客”,“英国工业上升时期,英格兰大学没有发挥任何作用”[6]61。但是,也正是出于传统大学远离社会发展,深藏不露,直接聚合了大学“场域”内的新的活力,催生了著名的英国“新大学运动”。然而,即便如此,英国大学依旧是传授知识的场所,而不是为了发现知识。于是,就有了洪堡(F Humboldt)在大学“场域”里演绎出“教学与科研结合”的经典之作——柏林大学,这同样是大学的“转型”。大学的转型发展还没有止步不前,1904年,美国教育家范·海斯(Van Hise)在威斯康辛州立大学倡导“踩着牛粪的教授才是好教授”“大学的围墙就是州的边界”的革命性的“威斯康辛思想”(Wisconsin Idea),把社会服务看作是大学唯一的理想。这大抵又是大学的华丽“转型”,大学就是在这些不断“转型”中充盈着自身生命的张力。

(二)“新型大学”的产生是高等教育大众化的必然结果

一般来看,考察高等教育强国应该有两项“充要”指标,即国际高等教育的影响力、国家经济社会发展的依存度。一个国家的高等教育的国际影响力主要取决于高端性和独特性两个维度,高端性的显要因素就是世界一流大学的的数量;独特性则要看是否具有比较鲜明的国家特征和民族特色。另一方面,经济社会发展对高等教育的依存度是指高等教育对一个国家经济社会发展的贡献率,贡献率越大,高等教育强国的特征就越显著。由此观之,高等教育强国建设不单单要看世界一流大学的多少,还要关注高等教育对经济发展的贡献,这给“新型大学”的产生与发展提供了很好的契机。正如克拉克(Burton R.Clark)所言:“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西,它将导致其他机构的产生。”[12]

高等教育大众化是一种阐释高等教育转型变化的理论,而不是某种目标理论[13]。自从上个世纪中叶,马丁·特罗依据美国高等教育发展过程和经验,提出了高等教育大众化理论,并且根据毛入学率从15%50%,把高等教育划分为“精英化”“大众化”和“普及化”3个阶段。在发达国家中,高等教育从精英教育转入普及教育阶段,无一例外地呈现多样化高等教育系统和社会需求主导的基本特征。而无论是满足自然人口日益增长的接受高等教育的需求,还是经济社会发展对多样化高等教育的依赖,建立“新型大学”几乎是所有国家大众化高等教育所表现出来的共同表征。

(三)“新型大学”转型实践的“制度条文”是“党委领导下的校长负责制”基本体制和相关政策,“行为规范”是“新型大学”的办学目标形态,“社会认知”是“新型大学”的社会支持

众所周知,我国真正意义上的现代高等教育应该是从一个多世纪前,西方高等教育以教会学校的形式,完成制度输入的结果。新制度主义理论视域下的制度变迁本质上就是一种社会转型,而当一种新的高等教育思想的植入,必然带来高等教育体系的变革。一般来说,制度变迁主要是通过“路径依赖”“路径替代”和“路径偶然”(path contingency)实现的。“路径依赖”是指某种制度一旦发生影响,就会持续发生作用,即使有更加高效的替代路径,也很难改变;“路径替代”则指通过某种权威力量(如政府)突破原有制度框架,建立一种全新制度;“路径偶然”特指原有的制度框架突然解体,路径突然中断,产生新的制度的路径选择完全出自偶然[14]。从我国“新型大学”转型发展的高等教育实践看,作为一种制度安排,既有对发达国家应用型高等教育发展的制度植入痕迹,即制度依赖,又有中央政府“引导部分地方本科高校向应用型转变”的政府行为,即路径替代。

成功的制度变迁是需要一定的社会基础的,要在制度供给与制度需求之间完成“从不平衡到平衡”的过程。而创造新的平衡除了行为主体的利益诉求需要在新制度框架下得到满足之外,对制度的创造和维持能力也是制度变迁实现的重要保障。一般来看,制度变迁通常有受利益驱使的“自下而上”模式和国家强制推行的“自上而下”模式两种。相对于我国“自上而下”地启动高等教育大众化进程来说,“新型大学”的转型发展却有着明显的“自上而下”的国家强制与“自下而上”的利益驱使双重驱动。理由很简单,早在李克强总理两次“政府工作报告”要求建立应用型高等教育体系之前,我国新建本科院校已经开启了如火如荼的应用型大学的办学探索,并取得了很多建设性的进展。我国“新型大学”转型实践无疑契合了新制度主义关于新型制度确立的3个有机统一的基本条件:制度条文、行为规范和社会认知。就“新型大学”制度而言,“制度条文”显然是“党委领导下的校长负责制”基本体制和相关政策;“行为规范”是“新型大学”办学的目标形态,也是目前“新型大学”办学实践者最为关心的属性,建构“新型大学”的基本维度是什么?有哪些基本的样态?“社会认知”就是指社会评价和社会认同,它同样影响着“新型大学”的转型发展是否能落地生根,开花结果。“新型大学”的改革者突破了计划经济体制下的“教育是社会上层建筑”“教育服务于无产阶级政治”的话语,取而代之“教育应该服务于社会经济发展”的马克思主义有关教育的话语体系[15]

范德格拉夫曾指出:“师生人数扩大、劳动力市场需求、机会均等观念、知识爆炸、费用提高和国家战略6个方面是高等教育最近发展的基本动力。”[16]因为各个国家政治经济社会发展的不同,翻开国际应用型高等教育发展历史,我们几乎无法找到两个国家有着完全一样办学模式,在应用型大学主办权、管理方式、教师聘用、学生招录、教学模式等等诸多方面虽然都是具体而微,大体相当,但也存在着本土特色,互相僭越。美国人通过《莫里尔法案》建成了一大批赠地学院,到20世纪初,美国在籍学生数迅速增长,毛入学率超过15%,达到了高等教育大众化水平。赠地学院以服务当地农业生产为主业,逐步向经济社会发展“知识超市”过渡。20世纪60年代后,在H A Foechek的倡导下,经历了本科层次的工程技术类学制,进一步推动了应用型大学的发展。德国高等教育的大众化思潮始于20世纪中叶。19世纪“教学与科研结合”的洪堡思想让德国的精英高等教育成为全球中心。而时过境迁,20世纪50年代以后,教育民主化思潮在德国高等教育界兴起,中产阶级子弟要求接受高等教育的需求十分强烈,高级专业学院作为心中新型高等教育的形式(Fachhochschule,德文缩写FH)应时而生。FH最初学制仅为3年,1982年,德国高等教育总法明确规定后改为4年,增加了两个学期的实习期。这类大学的英文译名统一使用University ofApplied Sciences,是德国在1975年基本达到毛入学率的高等教育大众化水准的基本力量。

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