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应用技术型大学教师发展的实践路径 ———基于博耶的“多域学术观”

   来源:    点击数:    发布时间: 15-09-09 11:21:07


一、问题的提出

姜洁 

自2013年6月28日全国35家应用技术大学改革试点单位共同组建 “应用技术大学(学院)联盟”以来,“地方高校转型发展”问题开始引起全社会的关注尤其是2014年2月国务院常务会议确定要“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型 ”后,关于我国600余所1999年高校扩招后新建的地方本科高校是否该转型、为何要转型、转什么型、如何转型等问题一时成为热议话题。随着《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》以及《现代职业教育体系建设规划(2014~2020年)》进一步明确要 “加快构建现代职业教育体系”,“逐步形成以应用技术大学(学院)为龙头,高等职业(专科)学校为骨干,普通高等学校参与的高等职业教育院校体系 ”,可以预见,应用技术型大学将会成为我国不少地方高校的现实选择。

姜洁

“ 教之本在师 ”大学教师发展的意义可谓不言而喻。自2011 年教育部 、 财政部颁发的 《关于“十二五”期间实施 “高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》明确提出要 “引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”以来,我国高校教师发展工作日益受到重视。但是,由于各高校的办学定位、学科特色、区域环境、发展历程等存在一定的差异,依托各高校教师发展机构开发的教师发展路径也应呈现多样化和个性化特征。从成立时间来看,应用技术型大学多为1999年以后建立的本科院校;从学校的渊源来看,应用技术型大学多为高职院校升本而来,职业性和技术性的血统鲜明: 从服务面向来看,应用技术型大学主要立足服务当地经济和社会发展;从教育体系的归属来看 ,应用技术型大学应该选择本科层次教育的职教体系。据此,作为以地方性、应用性、服务性和技术性等为特征的应用技术型大学,有必要在借鉴国内外高校教师发展经验的同时,结合应用技术型大学自身的属性特征开发与之相适应的教师发展路径。

二、相关研究文献回顾
姜洁从已有文献来看,关于高校教师发展实践路径的研究,主要包括国外高校教师发展的经验借鉴以及我国高校教师发展的实践探索两方面。

1.国外高校教师发展经验借鉴的相关研究。
姜洁

在借鉴国外高校教师发展路径的经验方面,归纳起来,学者们多从以下两方面进行研究和借鉴:

姜洁

 一是借鉴国外高校普遍性经验做法,探讨我国高校教师发展实践路径。该类研究多基于国家层面的普遍性实践经验,对高校教师发展路径进行研究。如马香莲基于苏格兰“特许教师”的成功做法,探讨教师专业发展新路径;孔捷等人基于德国讲座制下高校教师的职位构成以及教师的录用、任命和晋升等职业发展问题,探讨了高校教师的发展策略;谢晓宇基于加拿大高校教师发展的政策和实践,归纳了高校教师发展的成功经验;刘济良、王振存通过借鉴美国高校教师发展的经验举措,探讨了高校教师发展的实践路径。此外,郭丽君、吴庆华通过借鉴美国高校新教师发展的具体举措,王瑜、陈时见借鉴美国大学教师发展的实施模式,李丹借鉴美国高校教师发展机构的运行机制,吴立保、张永宏借鉴国外高校教学发展中心的职能如教学研究、教学支持、学习支持、资源服务、教学评价,等等,对我国教师发展的实践路径提供了一些有益的启示。

姜洁

二是借鉴国外高校典型性实践个案,探讨我国高校教师发展实践路径。不少学者通过剖析国外一些教师发展的典型个案来探讨我国教师发展的具体实践路径。如张莉莉和徐延宇分别对美国密西根大学教学研究中心的培训服务内容以及开展的主要活动进行了详细分析;林杰和黄睿彦分别对美国哈佛大学博克教学和学习中心的服务内容和经典活动进行了介绍;余斌、夏琍以美国丹佛大都会州立学院为典型案例,探讨了地方本科高校教师发展路径;蒋盛楠和赵君分别借鉴美国威斯康星大学的 “课例研究 ”以及普林斯顿大学麦克格劳教学与学习中心的实践案例,探讨了高校教师发展实践路径。此外,章建丽借鉴英国剑桥大学教师发展经验,翁朱华以澳大利亚 TAFE 新南威尔士州悉尼学院为典型案例,施晓光和日本的夏目達也以日本名古屋大学为典型个案,对高校教师发展的具体实践路径进行了探讨。

2.我国高校教师发展实践探索的相关研究。
姜洁

有关我国高校教师发展实践探索方面的研究主要表现为以下两方面:

姜洁 

一是从教师发展机构建设的视角,探讨高校教师发展的实路径。该类研究以高校教师发展机构建设为视角,从教师发展机构的功能定位、建设思路、建设经验等入手,探讨高校教师发展的实践路径。比如李文婧和宋旭红、陈海莉等学者基于高校教师发展机构的功能定位如培训、研究、评估、咨询和资源建设等,研究高校教师发展的实践路径;孙惠敏、陈时见和李英等学者基于高校教师发展机构的建设思路和建设经验,提出了适合高校教师发展的具体实施途径。此外,有学者基于一些高校教师发展机构建设的具体个案,探讨高校教师发展的实践路径。典型的如范彦彬、沈贵鹏基于江南大学教师卓越中心的工作实践,梅国平以江西师范大学教师发展中心为例,马知恩以西安交通大学教师教学发展中心为例,庞海勺以北京理工大学教学促进和教师发展中心为实践案例,高捷以上海交通大学教学发展中心为例,通过个案剖析的方式对我国高校教师发展的实践路径进行了探讨。

姜洁

二是从教师发展现状和问题出发,探讨高校教师发展的实践路径。相关研究主要基于目前我国教师发展现状,对我国高校教师发展存在的问题及其对策进行探讨。如王贵林针对 “全能型”大学教师发展存在的若干问题,指出“全能型”发展存在的误区,并提出大学应该合理引导大学教师发展的方向,积极倡导大学教师发展的多样性,同时加大改革力度,建立多元化的大学教师评价与激励机制;金兰通过分析高校促进大学教师课程与教学发展五种校本模式(课程组模式、教研组模式、课题组模式、课例研究模式和网络教研模式)的优点与不足,提出构建校本教师学习共同体的组织模式的大学教师发展路径;李天龙和傅钢善基于计算机网络技术优势,郭平和杨越基于高校青年教师职业生涯发展现状,分别提出了高校教师发展的具体对策。此外,魏捷和钟秉林也分别针对高校教师发展相关问题提出了具体对策建议。

姜洁

通过梳理相关文献发现 ,由于我国有关高校教师发展的理论研究和实践探索起步较晚,有关高校教师发展的相关研究尚不深入,尽管已有研究成果为我国高校的教师发展路径开发方面提供了较为丰富的理论基础 ,但是无论是有关国外高校教师发展的经验借鉴,还是国内有关高校教师发展的实践探索,很少有学者针对不同类型的高校进行分类研究。事实上,不同类型的高校由于其办学定位和人才培养目标定位有所不同,教师发展的实践路径也应有所差异。与传统研究型大学相比,应用技术型大学以地方性、应用性、服务性和技术性等为其显著特征,其教师发展的实践路径有必要进行专题研究。

三、基于多域学术观的应用技术大学教师发展路径的实践探索
姜洁“多域学术观 ”(Domains of Scholarship )又称“多维学术观”、“多元学术观”,源自卡内基教学促进基金会前主席博耶1990年出版的一份名为《学术的反思》的报告。在该报告中,博耶突破了 以往学者通常将“学术 ”仅限于 “研究 ”的理解,将学术的范围拓展到包括探究的学术(Scholarship of Discovery)、应用的学术(Scholarship of Application)、整合的学术 (Scholarship of Integration) 和教学的学术(Scholarship of Teaching)四个方面。“多域学术观”从此改变了长期以来人们一直认为教师的学术水平只有 “研究发表 ”(Published research)后才能得到认可的现实。本文结合全国首批35家应用技术大学改革试点单位之 一的宁波大红鹰学院的教师发展实践,以博耶的多域学术观作为教师发展的指导性理念,分别从 教学的学术、应用的学术、探究的学术和整合的学术四方面探讨应用技术大学教师发展的具体路 径。

1.基于“教学的学术”的教师发展路径 。
姜洁

“教学的学术”主要是指传播知识的学术 。博耶认为,教学的学术与传统的单纯传授知识的教学有很大区别,教师学术的发展离不开教学,包括 课程的设计、教学新方法的探索以及对教学过程 的反思等都是教学学术的范畴。向应用技术大学 转型的地方本科院校多为新建本科院校,其办学 定位多为教学型大学,因此,有关教师发展的实践 路径可以通过采取“班组制”方式以及专题活动形 式进行。比如宁波大红鹰学院成立的 “青年教师成长工作坊”、“翻转课堂教师工作坊”、“双语课程 教师培训班”、“专业建设骨干研讨班 ”以及 “课程 负责人研习班”等都是基于教师的“教学”,针对教 师教学中存在的问题和不足,通过专门组建班级 的形式开展相关教师发展活动。以 “青年教师成长工作坊”为例,由于较之研究型大学,应用技术 型大学的青年教师数量相对较多,在教学中暴露 出来的如教学经验欠缺、教学能力不足、教学效果 不佳等问题也更为突出,因此,学校通过为期3年的“青年教师成长工作坊”,重点就教师的教学规范、教学方法、教学设计等内容对全校35周岁以 下新进校且没有教学经历的青年教师进行专题培 训。从培训效果来看,全校参加“青年教师成长工 作坊”的190名青年教师不仅尽快熟悉了教学基 本规范和要求,而且普遍掌握了教学的基本技能, 很快“站稳”了讲台。在以“班组制”形式开发教师 发展平台的同时,基于“教学的学术”,学校还有针对性地创设一些教师发展活动载体,比如每年定期举行教学设计大赛活动,每两年开展一次“星级 教学优师”评选活动。为保障 “星级教学优师 ”评选活动的顺利实施,学校为此还专门出台《“星级 教学优师”评选与奖励试行办法》,将“星级教学优 师”分为“一星”、“二星”和“三星”3个级别,对 “星级教学优师”予以现金奖励的同时,“二星教学优 师”和“三星教学优师 ”分别享受课时津贴系数按1.1和1.2计算的待遇。教学设计大赛和 “星级 教学优师”评选活动在调动和发挥教师教学的积 极性,激励教师热爱教学、潜心教学,不断提升自 身教学能力和水平方面起到了有效的促进作用。

2.基于“应用的学术”的教师发展路径。
姜洁

在博耶看来,“应用的学术”主要指学者运用 自己的学科知识解决个人、机构和社会的各种问 题,应用有助于对新知识的理解,因此,学者不仅 应该致力于为丰富人类知识做贡献,还应该关注 将知识应用于实践,为国家和世界服务。应用技术型大学的人才培养目标是培养符合社会经济发 展的应用型人才,而应用型人才离不开应用型教 师,应用技术型大学应该基于“应用的学术”观,开发适合应用技术型大学的教师发展路径。比如宁 波大红鹰学院成立的“应用型教师工作坊”,组建 的“教师实践能力提高班”,以及开展的“应用型教 学团队建设”和“应用型教师认定”等活动,就取得 了很好的效果。以学校开展的“应用型教师认定” 等活动为例,学校专门出台《应用型教师资格认 定、考核办法》,把 “应用型教师 ”细分为 “应用教 学、应用技术和应用研究 ”3种类型和 “准入、初、 中、高”4个层次,并分别明确了各不同类型和不 同层次专业标准、考核标准及补贴标准,鼓励专业 教师参加企业实践和社会服务,提升自身实践应 用能力和职业素养。自“应用型教师认定”活动以 来,学校目前已有181位教师被学校认定为“应用 型教师”。


3.基于“探究的学术”的教师发展路径。
姜洁

博耶认为,“探究的学术 ”中的 “探究 ”(discovery)与通常学者们所说的以 “创新和发现新知 识”为主要内容的 “研究”(research)很相近,但较之传统意义上的“研究 ”,“探究的学术 ”不仅对人 类知识的积累,而且对整个大学学术氛围的营造 方面都有很大的贡献。所以在博耶看来,“探究的 学术”不仅指研究的结果,对于研究的过程,尤其 是研究者在研究过程中所表现的工作激情等都属于“探究”的内容。研究是大学的主要职能之一,任何一所大学都不应该忽视科研工作,应用技术型大学也不例外,只是应用技术型大学的研究重点不应放在基础理论研究方面,而应该突出和强调应用研究。基于探究的学术观,应用技术型大学可以通过举行 “应用技术大学教师发展论坛 ”、成立“科研骨干教师培训班”、建立“应用性教师发展研究数据库”、开展应用性主题学术沙龙和 “午餐会”等形式为教师学术探讨和交流提供发展平台,并以此提高教师学术 “探究 ”的氛围。以宁波大红鹰学院成立的“青年科研骨干教师培训班”为例,为培养一支具有较强科研能力的青年骨干教师队伍,学校根据年轻教师的科研能力和水平普遍较低的实际,分别成立自然科学和人文社科的”青年科研骨干教师培训班“ 每班20位学员 ,为期2年。为此,学校还专门为每位学员配备科研导师,并对科研导师的选拔条件和工作职责予以明确。青年科研骨干培训班的组织实施由教师发展中心负责,人事处和科研处配合做好人员选拔、培训组织与考核工作。从活动成效来看,通过导师辅导、专题讲座、主题报告、研讨交流和自主学习等方式,参加科研培训班的青年教师在短期内熟悉和掌握了科研课题申报和论文撰写的基本理论和方法,科研素养得到快速提升。

4.基于“ 整合的学术” 的教师发展路径
姜洁在博耶看来,“整合的学术”并非建议人们回到早期 “绅士学者 ”(gentleman scholar )的时代,“整合的学术”的目标是如何通过“整合”在各学科之间建立联系。因为,一旦学科间的知识得到有效整合,往往会 “给原始研究带来新的见解 ”。基于“整合的学术 ”,应用技术型大学应该为有着不同学科背景的教师创设一些有助于启迪教师思想、拓展教师视野、互通教师学科领域的教师发展平台。比如宁波大红鹰学院成立的 “卓越教师成长工作坊”,充分发挥工作坊学员来自全校不同的二级学院、有着不同的学科专业背景的特点,紧紧围绕学校教学型大学办学定位以及应用型人才培养目标定位,结合“教学效果优秀工作业绩一流、具有较强社会影响力”等卓越教师特征,重点就教学方法和教学效果、科研能力和科研水平提升、教师服务区域经济社会发展等方面进行培育。另外,学校组建的“青年博士发展班”,充分发挥青博士科研基础扎实、科研素养较高、思维活跃、学科背景各样等特点,通过博士沙龙、专题讲座、主题报告、研讨交流等活动,大大提高了青年博士的跨学科意识以及对研究问题的综合理解力。

本内容来自《高等工程教育研究 》2015年第3期第129页至第133页。

        
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